Les cahiers pratiques de l'AVSC
No. 11 / août 1998

Formation Intégrale du Site: une nouvelle approche à l'organisation de la formation

Janet Bradley, Pamela Fenney Lynam, Joseph C. Dwyer, et Grace E. Wambwa


[INDEX] [Auteurs] [Bibliographie] [Remerciements] [Figure 1] [Figure 2] [Figure 3] [Figure 4] [Tableau 1] [Tableau 2]

RECAPITULATIF

La formation intégrale du site (FIS) est une approche permettant de répondre aux besoins en formation de tout le personnel d’un site d’offre de services. Ce cahier pratique décrit la FIS, les avantages qu’elle présente, les défis auxquels elle doit faire face et des exemples de sites où elle est utilisée. La FIS a été élaborée en réponse aux besoins de formation des prestataires de soins de santé reproductive dans les pays en développement. Elle découle de l’expérience acquise par l’AVSC International en travaillant avec des prestataires de services, des directeurs de site, des superviseurs, des organismes de santé et des ministères de la Santé, dans le but d’améliorer la qualité des services.

Au fil des années, l’AVSC s’est rendu compte que les méthodes classiques centralisées ne convenaient guère à la formation d’un grand nombre de prestataires hétérogènes. Par ailleurs, ces méthodes ont souvent consisté en des activités verticales distinctes des besoins institutionnels généraux, tels que le renforcement des capacités ou les besoins de sites particuliers en matière de prestation de services. Ce document aborde une autre approche: la formation intégrale du site, qui met l’accent sur les sites d’offre de services, le travail d’équipe, l’amélioration des services et la supervision facilitante. Il montre aussi comment la FIS est conforme aux principes du développement organisationnel qui insiste sur l’amélioration de l’efficacité organisationnelle. Pour parvenir à cette fin, il faut notamment impliquer les employés dans la conception de nouvelles stratégies de formation plus efficaces.



INTRODUCTION

Au cours des 30 dernières années, la communauté internationale des bailleurs de fonds et les gouvernements hôtes ont engagé des ressources importantes dans la formation, le développement de l’infrastructure, l’acquisition du matériel et des produits et l’assistance technique pour les programmes de santé reproductive des pays en développement. En conséquence, les taux d’emploi de contraceptifs ont augmenté dans plusieurs pays, bien qu’il existe encore de nombreux besoins non satisfaits en matière de planification familiale et d’autres services de santé reproductive (Westoff et Ochoa 1991).

Ces besoins non satisfaits s’expliquent notamment par la mauvaise qualité et la mauvaise intégration des services, traits qui reflètent le caractère fragmenté et vertical du financement ainsi que l’absence de systèmes globaux bien supervisés (Dwyer et Jezowski 1995). Les gouvernements des pays en développement ont été submergés par une pléthore de programmes d’assistance de la part des bailleurs de fonds. Au lieu de mettre sur pied des services de santé reproductive dont leurs populations ont besoin, ils ont souvent eu une attitude réactionnelle, acceptant au coup par coup l’aide que les bailleurs de fonds ont bien voulu leur donner, qu’elle soit destinée à la formation centralisée, aux produits ou aux programmes informatifs. Plusieurs éléments-clé manquaient: des initiatives coordonnées, un soutien structurel pour développer le potentiel et élaborer des programmes viables (notamment de solides systèmes de supervision), l’attention à la qualité ainsi qu’aux besoins des clients et des prestataires, des stratégies de formation appropriées et l’intégration de la planification familiale et d’autres services de santé reproductive dans les programmes globaux de santé (Dwyer et Jezowski 1995). Comme c’est le cas avec d’autres types de contributions, l’apport des bailleurs de fonds en matière de formation, bien qu’important et nécessaire en soi, n’a pas toujours facilité le développement organisationnel qui relie les besoins individuels du personnel aux objectifs de l’organisation.

D’après Warner Burke, le développement organisationnel vise à:

L’objectif global du développement organisationnel est d’accroître le potentiel d’un établissement en matière d’efficacité (Burke 1987).

En se rapportant à la théorie actuelle du développement organisationnel, l’AVSC International pense qu’il est temps que les organismes d’assistance technique concernés par les soins de santé élaborent des outils et approches qui habilitent les superviseurs et le personnel des sites de services à identifier leurs propres problèmes, à comprendre les besoins de leurs clients et à envisager leurs propres solutions chaque fois que c’est possible; ce n’est qu’ainsi que les programmes de santé reproductive pourront parvenir à une amélioration viable de la qualité.

Les responsables des programmes de l’AVSC, particulièrement en Afrique, ont commencé à aborder certaines des questions relatives au changement structurel en se concentrant sur la gestion des systèmes, une meilleure utilisation des ressources et l’habilitation des employés, approches conformes aux principes du développement organisationnel. L’AVSC soutient des structures de supervision plus facilitantes (Ben Salem et Beattie 1996), des approches de gestion de la qualité basées sur l’auto-évaluation faite par les employés (Lynam, Smith et Dwyer 1994; AVSC International 1995; Dwyer et Jezowski 1995), la participation des clients et des outils de résolution de problèmes employés par le personnel (Lynam, Rabinovitz et Shobowale 1993; AVSC International 1995), l’intégration des différents services et la formation d’équipes dans les points d’offre de services (Lynam, Dwyer et Bradley 1994). La formation intégrale du site, le sujet abordé dans ce document, est un autre exemple de notre travail dans ce domaine.

APPROCHES CLASSIQUES DE FORMATION

Pendant les premières années où les pays en développement ont reçu un appui en matière de soins médicaux, la formation a été identifiée comme un besoin-clé. Dans le domaine de la planification familiale, les bailleurs de fonds ont répondu à ce besoin en fournissant des ressources pour la formation dans plusieurs domaines: technologie contraceptive, counseling, compétences en formation, logistique, archivage et gestion. Généralement, on choisissait des participants dans des institutions et ceux-ci assistaient à une formation de groupe centralisée qui se déroulait dans une capitale ou même en Occident, souvent à des coûts considérables. A bien des égards, ce type de formation était approprié en ce temps-là. Parfois, personne dans le pays ne possédait une compétence particulière et envoyer les participants à l’étranger où il y avait des formateurs qualifiés était rentable. Quelque fois aussi, le nombre de personnes visées était insuffisant pour les besoins de la formation. Parfois enfin, il était bon de regrouper les participants dans un endroit central, loin de leurs tâches, afin qu’ils puissent se concentrer sur la formation.

Quand l’AVSC a commencé à travailler dans les pays en développement, il avait tendance, comme la plupart des organismes, à considérer la formation comme distincte de la supervision et des plus grands objectifs de développement organisationnel. Il était évident qu’il fallait former les médecins en technologie contraceptive, notamment en stérilisation, et le personnel au counseling en planification familiale, puisque ces questions n’avaient généralement pas été abordées pendant la formation avant l’emploi. L’AVSC payait pour que des prestataires de soins de l’Inde se rendent aux Etats-Unis pour y suivre une formation en microchirurgie, pour que ceux de la Tanzanie et du Rwanda apprennent à pratiquer la vasectomie en Thaïlande et au Brésil, pour que ceux du Kenya suivent une formation en insertion de DIU post-partum au Mexique et pour que des prestataires de nombreuses régions d’Afrique aillent suivre une formation en counseling au Kenya et au Nigéria. Certaines de ces formations étaient assurées par des expatriés. Plus tard, comme les projets devenaient plus importants et qu’il fallait former non plus quelques personnes dans des projets pilotes mais plusieurs personnes dans des programmes nationaux, la formation a commencé à se dérouler dans les pays, les formateurs venant souvent de l’étranger et, au fil du temps, plus fréquemment de pays voisins. La capacité de former les personnes sur place ayant augmenté, la formation est plus souvent assurée par des formateurs locaux, bien qu’elle soit toujours fréquemment centralisée, se déroulant loin du lieu de travail des participants et sans la participation des superviseurs.

Limites des approches classiques de formation

Les systèmes de formation sont séparés des systèmes de supervision. Les superviseurs ne jouent pas un rôle important dans l’identification des besoins de formation, la planification de celle-ci, le choix du personnel devant suivre la formation ou le suivi. En conséquence, les systèmes de formation sont plus isolés et il est peu probable que celle-ci réponde aux besoins locaux et aide à résoudre les problèmes locaux.

Le suivi n’est pas assuré. Les formateurs et les formateurs principaux travaillant dans des systèmes centralisés ne disposent pas de ressources nécessaires pour rester en contact avec des participants dispersés. Ainsi, les institutions ont du mal à savoir si ces derniers emploient correctement et efficacement les connaissances et compétences acquises. Les superviseurs qualifiés pourraient assurer le suivi de la formation, mais il existe rarement un lien entre les formateurs et les superviseurs. Le formateur ne fait pas partie de “l’équipe” du site, ce qui fait qu’il n’aide pas à développer les capacités et à résoudre les problèmes du site. De même, le superviseur ne faisant pas partie de “l’équipe” de formation, il n’aide pas à identifier les besoins locaux et à les satisfaire.

Le participant n’applique pas les connaissances et compétences acquises pendant la formation à son travail. L’application des connaissances et compétences nouvellement acquises au lieu de travail est peut-être l’aspect le plus important de la formation (Broad et Newstrom 1992) et, pourtant, c’est souvent l’aspect le plus négligé. La formation n’entraîne pas toujours une amélioration du rendement au point d’offre de services parce qu’elle concerne habituellement l’acquisition des connaissances et compétences, mais pas le rôle de la personne dans le site d’offre de services, ni le lien entre son travail et d’autres tâches dans le site. Il ressort d’études faites aux Etats-Unis que 40 % seulement des compétences acquises sont appliquées immédiatement, que 25 % seulement de ces compétences subsitent après six mois et qu’après un an, 15 % seulement des compétences demeurent (Garavaglia 1993).

La formation est trop axée sur les personnes et pas assez sur les systèmes dans lesquels ces personnes travaillent. Le renforcement des capacités dans les sites locaux est limité. La plupart du temps, la formation se déroule loin du site d’offre de services. Non seulement les collègues et le personnel de soutien n’y participant pas ne reçoivent pas d’orientation sur le contenu de la formation, mais aussi ils ne sont pas impliqués dans les décisions concernant la façon de soutenir les participants pour permettre une amélioration du rendement au travail. Les participants sont peut-être mieux préparés pour faire le travail, mais ils ne peuvent pas agir dans un milieu de travail peu favorable. Ils font parfois face à l’hostilité dirigée contre eux et leurs connaissances nouvellement acquises. Il arrive que les collègues soient jaloux. Quelque fois, le fait d’emmener les participants dans un lieu de formation centralisé a pour effet d’entourer de mystère la formation et les compétences acquises. Certains participants pourraient alors penser qu’ils sont les gardiens de la nouvelle information et être peu disposés à la partager. Souvent, il n’y a personne dans le centre pour garantir que les compétences obtenues sont utilisées (le personnel est même parfois affecté à des postes où il ne peut pas employer les nouvelles compétences) ou pour promouvoir l’apprentissage parmi les autres membres du personnel. Ainsi, le site n’a pas de réservoir de compétences quand le personnel formé quitte l’établissement.

La sélection des participants est inadéquate. Souvent, dans le cas d’une formation centralisée, les participants sont mal choisis parce que les personnes chargées de la sélection ne comprennent pas bien l’objectif de la formation, parce que le voyage à l’extérieur sert de récompense pour le personnel ou parce que c’est le “tour” de quelqu’un, et non pas en réponse aux besoins du site.

Le contenu et le choix du moment de la formation sont inappropriés et ne reflètent pas la réalité du site de services. Au lieu de participer à une formation qui répond aux besoins précis de leurs sites, les participants doivent souvent accepter ce qu’on leur offre (“juste au cas où” ils en auraient besoin), et on pourrait ne jamais satisfaire les véritables besoins du site. Les participants sont formés dans un environnement qui ne ressemble pas à leur milieu de travail (par exemple, avec des ressources et un matériel différents), ce qui leur fait penser qu’ils ne peuvent pas mettre en pratique les connaissances et compétences nouvellement acquises. Quelque fois, le personnel n’a pas l’occasion d’appliquer immédiatement ce qu’il a appris; la formation a lieu trop tôt ou trop tard, au lieu de se dérouler “juste à temps.” Enfin, il est possible que la formation ne soit pas la solution appropriée des problèmes du site. Si par exemple un membre du personnel ne travaille pas bien, les autorités supérieures pourraient présumer qu’il a besoin d’une formation alors qu’en réalité, le rendement médiocre est dû au manque de soutien de la part de l’administration ou au manque de matériel.

La formation centralisée, organisée loin du site, ne peut pas répondre aux besoins élargis de formation. A mesure que la demande de services augmente et que les types de formations requis deviennent plus nombreux, (par exemple, les prestataires doivent connaître des sujets de santé reproductive autres que la contraception, notamment la prévention, le diagnostic et le traitement des maladies sexuellement transmissibles), la nécessité de former le personnel s’accroît. Toutefois, étant donné que la formation centralisée coûte cher (en termes de déplacement et d’hébergement), le nombre de participants à une formation est limité et on ne satisfait pas la demande en formation.

Les services sont interrompus. Quand des membres du personnel suivent des cours de formation à l’extérieur, les services sont interrompus dans leurs sites. Ceci est particulièrement vrai pour les petits centres de santé et hôpitaux où les services sont offerts par un ou deux membres du personnel seulement.

En travaillant avec le personnel d’hôpitaux et de centres de santé dans le monde entier, le personnel de l’AVSC s’est aperçu qu’on ne satisfait pas de nombreux besoins de formation et que plusieurs occasions de formation sont perdues parce que l’instruction est inadéquate, inopportune ou mal organisée, parce qu’elle ne répond pas aux besoins ou parce qu’elle n’est pas appuyée par une structure de supervision facilitante. La formation permet peut-être d’atteindre les objectifs et quotas nationaux, mais elle n’aide souvent pas les sites d’offre de services locaux à renforcer les capacités et à réaliser leurs objectifs en matière de santé reproductive et d’amélioration de la qualité.

FORMATION INTEGRALE DU SITE: UNE NOUVELLE APPROCHE ET DE NOUVELLES PRIORITES

Si nous admettons que les initiatives de développement organisationnel comme celles décrites par Burke (voir ci-dessus) sont essentielles à la mise sur pied et la viabilité de services de santé de bonne qualité, les approches classiques de formation ne répondent pas aux attentes. Une nouvelle approche où la formation est assurée dans le contexte du développement organisationnel est nécessaire. Les stratégies utilisées à cet effet par l’AVSC sont l’identification des problèmes, l’engagement du personnel et la définition des objectifs, la participation des clients à l’évaluation des services, le travail d’équipe, la supervision facilitante, l’amélioration du rendement et la création d’un environnement favorable permettant au personnel d’accomplir ses tâches. Il faut que la formation soit considérée comme partie intégrante du processus de renforcement des capacités locales et qu’elle soit étroitement liée au système de supervision.

Comme alternative aux approches classiques de formation, l’AVSC propose la formation intégrale du site, une approche qui répond aux besoins d’apprentissage de tout le personnel du site d’offre de services, dans le contexte du développement organisationnel (voir Figure 1). On identifie les besoins grâce à des méthodes d’auto-évaluation comme le COPE (AVSC International 1995) ou d’autres types d’évaluations des besoins. On les satisfait grâce à différents niveaux d’apprentissage (développement des compétences, mises à jour et orientations); l’instruction, qui est appuyée par la supervision facilitante, est donnée dans le site de services chaque fois que c’est possible. La formation intégrale du site ne se limite pas au changement du lieu où se déroule la plupart des formations (de la formation centralisée à l’extérieur à la formation sur le lieu de travail), bien que ceci soit un élément important. (Voir la Figure 2 pour la terminologie de la formation employée dans ce document.)

La formation intégrale du site implique un changement essentiel en ce qui concerne la responsabilité de la planification, de l’action et du soutien. Elle met l’accent sur la création et la formation d’équipes au point d’offre de services. Ainsi, quand des personnes sont libres ou en congé, le site peut efficacement continuer à offrir des services. Les personnes formées sont chargées de partager leurs connaissances et compétences et de former d’autres personnes, ce qui contribue à la viabilité du site (AVSC International 1997).

Eléments de la formation intégrale du site

Cette section aborde les six éléments importants de la formation intégrale du site (voir Figure 3) et met en valeur l’expérience acquise par l’AVSC et les organisations partenaires locales. La Figure 4 suggère des dispositions pratiques que les directeurs de programmes peuvent prendre pour élaborer un programme de formation intégrale du site.

Changement du rôle du superviseur

Dans les programmes classiques de planification familiale, la formation est la chasse gardée de maîtres formateurs. En dehors de sa participation au choix des stagiaires, le superviseur (que ce soit aux niveaux national, régional ou du site) n’est pas souvent concerné par la formation, s’attachant plutôt à superviser les activités des sites d’offre de services. Toutefois, quand les superviseurs ne sont pas impliqués dans la formation, ils ne peuvent pas la soutenir ou la promouvoir d’une façon significative afin que la formation continue dans le site d’offre de services, ni établir un lien entre la formation, l’amélioration du rendement et des services de bonne qualité.

Pour garantir que les besoins de formation des sites locaux seront satisfaits, les superviseurs régionaux et de site doivent jouer un rôle essentiel en matière de facilitation, aidant les centres à identifier les besoins en formation, servant de motivation du changement et parfois même de formateurs (Ben Salem et Beattie 1996). Il est évident que les superviseurs ne peuvent pas toujours être des formateurs qualifiés, et on ne peut pas non plus s’attendre à ce qu’ils soient compétents dans tous les domaines. Leur principal rôle dans la formation est donc celui d’animateur et de catalyseur qui repère les ressources les plus appropriées et aide les sites à y accéder. Il faut que le superviseur ait du temps et des ressources qu’il utilisera sur le site avec le personnel, ainsi que des documents pour aider à maintenir les normes de formation. Par ailleurs, il doit évaluer les participants et les formateurs (ou repérer des personnes capables de le faire), et aider les sites à rechercher des occasions de formation soit dans le site, soit à l’extérieur.

Pour garantir la qualité de la formation, les superviseurs devront surveiller les cours (en contrôler le contenu et la prestation, aider dans la planification et la gestion), être en mesure d’attester la compétence en cas de besoin et aider les praticiens locaux à transmettre leurs compétences à d’autres personnes. L’AVSC est en train d’élaborer des guides de formation ainsi que des guides d’évaluation basée sur les compétences pour s’assurer que les normes de formation dans les sites de services seront les mêmes que celles des activités de formation formelles centralisées.

La formation intégrale du site met en valeur le rôle des superviseurs externes et internes dans le suivi des participants, que les participants aient été formés dans le centre ou ailleurs. Ceci permet d’assurer que les compétences acquises pendant la formation seront constamment améliorées et que le personnel et les systèmes du site appuieront les participants et leurs nouvelles compétences. Un suivi axé sur l’information en retour constructive, l’encadrement, l’encouragement, la compréhension des contraintes et l’aide en matière de résolution des problèmes est un important élément de l’amélioration des rendements individuel et collectif.

Les superviseurs jouent déjà les rôles décrits ci-dessus dans les programmes appuyés par l’AVSC au Kenya, en Tanzanie et en Ouganda. En Tanzanie, les superviseurs régionaux et de zone ont aidé le personnel des sites à élaborer des programmes de formation et ils ont eux-mêmes assuré la majeure partie de la formation initiale. Toutefois, ils signalent qu’à présent le personnel du site travaille tout seul à l’élaboration de stratégies de formation et qu’il a recours à des praticiens locaux qualifiés pour renforcer les capacités. Le développement des capacités s’est avéré important dans les sites où il y a peu de médecins. Par exemple, ces médecins ont pu former d’autres personnes afin qu’elles offrent les services quand ils sont absents.

Evaluation des besoins de formation du site et planification des moyens d’y répondre

Dans l’approche classique, la planification de la formation se fait à l’échelon national et on invite des participants de différents sites de services à assister à des cours centralisés. Avec la formation intégrale du site, la planification commence dans chaque centre, les superviseurs des sites et de l’extérieur et le personnel identifiant les besoins de formation de l’établissement. Dans plusieurs des centres où travaille l’AVSC, cela fait partie du processus d’auto-évaluation COPE (AVSC International 1995). Le COPE (client-oriented, provider-efficient, services efficaces axés sur le client) comprend un ensemble d’outils permettant au personnel du site de services d’identifier et de résoudre les problèmes dans une grande gamme de domaines de prestation de services, dont la formation. Le COPE fait se rencontrer un échantillon d’employés d’un même établissement, de préférence avec des superviseurs du site et de l’extérieur, pour qu’ils discutent des besoins de l’établissement. Ces discussions reposent sur l’idée que les membres du personnel connaissant le mieux l’établissement, ils sont le mieux en mesure de planifier, d’établir les priorités et de prendre des mesures en tant qu’équipe afin que la formation soit adaptée aux besoins identifiés.

L’un des outils COPE est une série de guides comprenant des questions qui invitent les membres du groupe à considérer les droits des clients et les besoins des prestataires. (Par exemple: Quels types de services faut-il pour respecter les droits des clients? De quoi les prestataires ont-ils besoin pour offrir de tels services aux clients?) L’un des guides relatifs aux besoins des prestataires et qui aborde particulièrement la formation constitue le point de départ des discussions sur la formation intégrale du site. Les membres du personnel utilisant ce guide sont encouragés à discuter de leurs propres besoins de formation ainsi que des besoins généraux du site. Dans la méthodologie COPE, les discussions relatives à la formation se font dans le contexte de l’habilitation du personnel et du changement de la culture et des systèmes organisationnels.

Grâce au COPE, le personnel du Zakiganj Thana Hospital Complex, dans une zone reculée du Bangladesh, a identifié une panoplie de besoins de formation (Faisel 1998). Pour répondre à ces besoins, on s’est servi à la fois d’une approche sur place et d’une approche hors du lieu de travail. On a formé le médecin chargé de la santé maternelle et infantile et de la planification familiale à la ligature des trompes et à la vasectomie sans scalpel à Dhaka, la capitale. Sur le site, six employés de la protection familiale ont reçu des mises à jour sur le counseling, la sélection des clients, la prévention de l’infection, la prise en charge des effets secondaires ainsi que l’insertion et le retrait du DIU. En outre, on a pendant trois jours orienté 48 travailleurs sur le terrain et leurs 12 superviseurs sur les méthodes contraceptives cliniques. Le résultat le plus remarquable de la formation a été une augmentation impressionnante du nombre de vasectomies. Au cours des trois années antérieures, on n’avait pratiqué aucune vasectomie dans l’établissement. Moins d’un an après la formation, 49 interventions avaient été pratiquées. Aujourd’hui, on pratique en moyenne six à huit vasectomies par mois à Zakiganj.

La formation est souvent considérée comme la panacée de tous les maux et comme une solution miracle. En effet, elle n’est pas toujours nécessaire. Le personnel de l’AVSC encourage celui des sites à examiner les causes des problèmes afin de déterminer les solutions les plus appropriées, qui pourraient ne pas inclure la formation. Si le personnel pense que la formation constitue la solution du problème (ou une partie de la solution), il peut alors passer aux étapes suivantes: hiérarchisation des besoins de formation, prévision des personnes devant être formées, orientations ou mises à jour et domaines concernés, établissement des calendriers, choix des lieux de la formation et repérage des formateurs.

Ce genre d’activité est maintenant courant dans les programmes soutenus par l’AVSC au Kenya, en Tanzanie, en Ouganda et au Zimbabwe. Le personnel des sites détermine ses priorités et élabore son plan avec les superviseurs régionaux. Les superviseurs et les coordinateurs du site travaillent alors ensemble afin d’appliquer le programme de formation; souvent, ils assurent eux-mêmes la formation. On encourage les formateurs à transmettre non seulement des connaissances et compétences particulières, mais aussi des conseils pouvant aider les participants à former à leur tour leurs collègues. L’élément-clé de cette approche est la formation dans les points d’offre de services de praticiens qualifiés, que l’on encourage et aide à encadrer leurs collègues.

D’une manière idéale, le plan de formation d’un site d’offre de services doit être coordonné par un superviseur ou un représentant du site. Une personne est chargée de trouver les moyens les plus appropriés de répondre aux besoins de formation tant du site que des individus. On insiste sur la souplesse, l’innovation et l’adéquation. On encourage le personnel du site à examiner fréquemment la stratégie de formation afin de déterminer dans quelle mesure les besoins ont été satisfaits. Pendant les exercices d’auto-évaluation COPE, on réexamine continuellement les plans de formation et les activités en tenant compte des droits des clients et des besoins des prestataires.

La science de l’étude du comportement, la théorie de la formation des adultes ainsi que la documentation relative à la formation et la gestion suggèrent que les adultes sont plus motivés et capables d’apprendre s’ils participent activement à leur perfectionnement professionnel et s’ils ont des choix à faire (au lieu d’être convoqués à une action de formation). Dans les sites soutenus par l’AVSC en Tanzanie, les superviseurs régionaux aident les membres du personnel des sites à élaborer leurs propres programmes de formation en se basant sur leurs besoins individuels et à relier ces programmes aux besoins du site. En même temps, ils procèdent à un recensement de toutes les personnes compétentes dans chaque site. Les superviseurs se rendent souvent compte qu’il existe de nombreuses personnes qualifiées dans l’établissement et que le partage des compétences est beaucoup plus à portée de la main qu’ils ne se l’étaient imaginé.

Concentration de l’attention sur les équipes et pas seulement sur les personnes

Un aspect important de la FIS et des autres approches d’amélioration de la qualité de l’AVSC est l’idée que les membres du personnel du site font tous partie de l’équipe qui sert les clients. Ainsi, ils doivent comprendre leurs rôles mutuels et s’épauler. Grâce au COPE, le personnel commence à apprendre la valeur de chaque membre de l’équipe (qu’il s’agisse d’un infirmier, d’une réceptionniste, d’un nettoyeur ou d’un médecin) dans la prestation des services de santé. L’AVSC considère la formation dans l’optique du travail d’équipe: tous les membres du personnel doivent savoir ce qu’on attend d’eux concernant le rendement au travail en tant que membre de l’équipe. Par ailleurs, ils ont besoin d’une formation adéquate pour assumer leurs responsabilités dans l’équipe.

L’introduction d’une nouvelle méthode contraceptive, telle que les implants sous-cutanés Norplant, illustre comment le fait de se concentrer sur les équipes modifie la façon d’assurer la formation. Dans les approches classiques de formation, une telle formation serait terminée avec la formation d’un médecin ou peut-être d’une équipe comprenant un médecin et une infirmière, généralement à l’extérieur et pendant un cours centralisé. Toutefois, avec la FIS qui fait une large place aux équipes, le personnel est encouragé à considérer des liens importants dans le centre. Par exemple, il faut que d’autres membres du personnel des services de planification familiale soient renseignés sur les implants afin de conseiller les clients; le personnel de salle, les réceptionnistes et même les ouvriers d’entretien des terrains doivent être au courant de la nouvelle méthode pour pouvoir donner une information de base précise si des clients, des amis ou des parents posent des questions ou désirent être orientés vers les services appropriés; le personnel travaillant dans l’entrepôt a besoin d’une orientation pour garantir un approvisionnement continu en produits et autres fournitures nécessaires. L’établissement de ce type de liens fait partie de ce que l’AVSC appelle l’approche interne (Lynam, Dwyer et Bradley 1994) et tous ces liens nécessitent une certaine formation et orientation. Ainsi, quand un médecin ou un infirmier a acquis les compétences requises pour l’insertion des implants, il est soutenu par un site de services ayant fourni à tous les membres de l’équipe une formation, des mises à jour et des orientations appropriées.

L’un des premiers endroits où l’approche interne a été soumise aux essais sur le terrain était le Kenya, en 1993. Deux hôpitaux ont été choisis pour participer pendant une semaine à une série d’actions de formation. On a donné à tout le personnel des renseignements généraux sur la planification familiale. Les infirmiers des services de planification familiale ont reçu une mise à jour sur la contraception et on a appris aux chirurgiens à pratiquer la minilaparotomie pour la stérilisation féminine. A l’hôpital missionnaire qui participait à la formation, une orientation a été organisée à l’intention des anciens de l’église. A la fin de la semaine, le personnel a signalé un sentiment accru de travail d’équipe à la fois entre les personnels du site et du siège et parmi les différents services du site. En intégrant plusieurs activités de formation (par exemple les présentations de groupe et les séances pratiques) et en fournissant divers sujets pendant la semaine, l’apprentissage a eu lieu et a été renforcé pour différents types d’employés. Pendant la semaine, les capacités d’encadrement ont été efficacement transmises de l’animateur venu de l’extérieur aux animateurs repérés dans le centre. Le personnel de soutien et les professionnels non médicaux ont réagi avec enthousiasme aux orientations sur la planification familiale. En outre, il s’est avéré que ce personnel avait été très mal renseigné avant la formation et qu’une telle information erronée avait peut-être constitué un obstacle majeur à l’emploi des contraceptifs parmi la clientèle de l’hôpital (Association pour la contraception chirurgicale volontaire 1993). Le projet a continué pendant deux ans après les activités initiales de formation. Une évaluation a permis de conclure que pendant la durée du projet, les hôpitaux avaient débattu “des questions fondamentales relatives aux besoins du personnel, à la promotion organisationnelle du travail d’équipe, à la réparation de l’infrastructure, à l’élaboration de plans de viabilité financière et aux discussions parmi les membres du personnel sur…des sujets qu’ils croyaient importants, et non pas un organisme de l’extérieur” (Bradley 1996).

Au Mexique, la formation intégrale du site a permis d’accroître la disponibilité et l’emploi des services de vasectomie dans un système national des soins médicaux. Les objectifs de la formation étaient “non seulement de transmettre des connaissances et de développer des compétences critiques, mais aussi d’élaborer un système de prestation de services fonctionnant bien ainsi qu’une collaboration locale efficace” (Jezowski et al. 1995). La formation des médecins à la prestation de la vasectomie ne représentait qu’une partie de la stratégie de formation. Plus exactement, “l’intervention considérait le point d’offre de services local comme un système et le personnel comme les membres de l’équipe qui faisait fonctionner le système.” La stratégie de formation comprenait le développement des connaissances et compétences de tout le personnel concerné par la prestation des services de vasectomie: les médecins et infirmiers qui pratiquaient les vasectomies, le personnel qui offrait aux clients des services médicaux associés (examens médicaux, instructions postopératoires, examens de suivi et traitement des complications, par exemple) et le personnel qui donnait des informations sur la planification familiale et conseillait les clients devant subir une vasectomie. En outre, d’autres membres du personnel comme les cadres supérieurs, les directeurs médicaux, les superviseurs et les assistants sociaux ont été orientés aux services. La formation s’est entièrement déroulée dans les sites d’offre de services. Grâce à ce programme, les services de vasectomie ont été bien intégrés dans l’ensemble des services, ils se sont étendus à un plus grand nombre de sites et le nombre de vasectomies pratiquées a considérablement augmenté.

Adaptation du niveau de la formation aux besoins des différents employés

La formation intégrale du site tient à la fois compte du contenu de la formation et du niveau de formation nécessaire à différents employés d’un site d’offre de services. Elle est plus souple que les approches classiques de formation, car elle comprend un programme mixte de développement des compétences, de mises à jour et d’orientations, tel que défini à la Figure 2. Dans le passé, les ressources de formation étaient souvent concentrées sur le développement des compétences en une fois et en profondeur (par exemple apprendre à un médecin à pratiquer la minilaparotomie ou faire acquérir à une infirmière des compétences en counseling). Pourtant, l’AVSC s’est aperçu grâce aux exercices COPE que les sites d’offre de services ont souvent autant besoin, sinon plus besoin, de mises à jour et d’orientations que de développement des compétences en profondeur.

En utilisant la formation intégrale du site, les centres peuvent décider des niveaux de formation nécessaires et répartir leurs ressources en conséquence. Par exemple, quand les méthodes contraceptives sont bien établies, la plupart des médecins et infirmiers ont besoin de mises à jour régulières; le développement des compétences en profondeur n’est nécessaire que lorsque de nouveaux cliniciens arrivent ou quand une nouvelle méthode est introduite. En même temps, des orientations sont peut-être requises pour les nouveaux employés ou à mesure que la gamme des services de santé reproductive s’élargit.

La FIS encourage les sites d’offre de services à considérer les besoins de formation de tous les employés et pas seulement des cliniciens. A la suite d’entretiens avec les clients effectués dans le cadre des exercices COPE, l’association de planification familiale du Kenya (FPAK, Family Planning Association du Kenya) a constaté que de nombreux clients n’aimaient pas la façon dont les réceptionnistes les traitaient. La FPAK a réagi en organisant de courtes séances de formation sur la façon de répondre au téléphone et d’accueillir les clients. Cette intervention, qui a permis de répondre au besoin identifié, a été effectuée rapidement; les sites n’ont pas eu à attendre qu’un cours soit organisé à l’extérieur (Bradley 1998).

Le transfert aux directeurs et personnel des sites de la prise de décision concernant la formation a permis aux établissements d’avoir une vision élargie de leurs besoins. Au Kenya, la formation intégrale du site a abouti à un éventail d’initiatives qu’on aurait eu du mal à accomplir autrement. Le Tableau 1 montre la gamme de développement des compétences, de mises à jour et d’orientations effectués dans les sites du FPAK et du Christian Health Association of Kenya (CHAK) entre 1993 et 1995.

Elargissement des lieux où se déroule la formation

L’une des composantes-clé de la formation intégrale du site est le passage des cours centralisés se déroulant à l’extérieur à la formation sur le site. Le développement des compétences, les mises à jour ou les orientations peuvent tous être faits sur le lieu de travail. La formation centralisée a toujours sa place (par exemple, quand on introduit une nouvelle méthode contraceptive entraînant une intervention clinique, la plupart des établissements d’offre de services n’ont pas au départ suffisamment de cas pour appuyer la formation). Des preuves préliminaires du Kenya (voir Tableau 2) suggèrent que pour les mêmes ressources, la formation intégrale du site, qui insiste sur la formation dans le centre, forme plus de personnes que les approches centralisées. En outre, le personnel ne doit pas quitter sa maison, sa famille ou son travail pendant de longues durées; l’instruction reflète les conditions locales de prestation de services; il est possible d’adapter la formation aux besoins précis du site et de son personnel et d’inclure le temps d’enseignement dans d’autres programmes (par exemple, on pourra organiser une formation en counseling à l’intention des infirmiers les après-midi, quand les salles et les centres de santé sont le plus calme, ou former un médecin à la ligature des trompes dans la salle d’opération une fois par semaine, quand des clientes sont prévues).

Développement de capacités viables

Etant donné que la formation intégrale du site encourage le personnel à identifier ses propres forces et faiblesses, qu’elle fait une large place à l’instruction sur le lieu de travail et qu’elle inclut les superviseurs dans l’équipe de planification, il existe des possibilités d’identifier les personnes capables d’en former d’autres. Il se peut que le superviseur reconnaisse l’occasion d’un enseignement centralisé en considérant les besoins de formation. Toutefois, il est plus probable qu’il trouvera sur place un formateur compétent ou un autre praticien qualifié capable de mener rapidement la formation avant qu’un cours centralisé ne soit disponible. En Afrique de l’Est, l’AVSC a aidé les ministères de la Santé et les organisations non gouvernementales à établir des listes d’instructeurs qualifiés et certifiés et à les distribuer aux superviseurs.

L’instruction centralisée aboutit à la formation d’individus au niveau local, mais ceux-ci ne font généralement pas partie d’un réseau local organisé de personnel qualifié. Les éléments centraux de la formation intégrale du site étant les équipes, les superviseurs et l’établissement de priorités locales, les personnes formées et certifiées font partie d’un groupe local de personnes compétentes, capables non seulement de faire le travail pour lequel elles ont été formées, mais aussi d’aider à former d’autres personnes.

La FIS favorise le partage des connaissances et compétences tant avec les collègues immédiats qu’avec les institutions voisines. Les avantages sont énormes. Premièrement, les compétences en formation sont démystifiées, de sorte qu’elles ne sont plus le domaine particulier des experts, mais peuvent être transmises à d’autres personnes. Ensuite, le renforcement des capacités se fait rapidement. Enfin, le partage d’information et la formation les uns des autres faisant désormais partie du travail quotidien du personnel, la viabilité est encouragée. Au Kenya, l’AVSC a aidé le ministère de la Santé à élaborer des réseaux de formation comprenant le personnel de divers secteurs (ministère, hôpitaux missionnaires, autres organisations non gouvernementales) dans différentes régions du pays. Auparavant, les directeurs et le personnel connaissaient peu d’experts locaux en dehors de leurs organismes. A présent, les personnels de différents organismes sont encouragés à travailler ensemble et à partager leurs ressources de formation.

En 1994, le personnel d’un hôpital missionnaire kenyan voulait former quatre médecins à l’insertion d’implants Norplant, mais il s’est rendu compte que la formation centralisée avait pratiquement cessé à cause de contraintes financières. Le superviseur a repéré un médecin local qui avait été formé à l’insertion d’implants, possédait une expérience de la formation et était disposé à venir à l’hôpital. Celui-ci a formé tous les quatre médecins (en incluant beaucoup de pratique clinique) à raison d’un jour par semaine pendant quatre semaines. Pendant que le médecin était à l’hôpital, le superviseur et le personnel ont signalé que des clientes désiraient utiliser le DIU post-partum. Le médecin, qui était compétent en la technique, a proposé d’apprendre aux infirmiers de la maternité à introduire un DIU pendant la période post-placentaire. Entre les séances sur les implants Norplant avec les médecins, il a pu dispenser la formation en DIU post-partum à quatre infirmiers.

La formation intégrale du site dispose les membres de l’équipe à apprendre les uns des autres. Dans le passé, les collègues qualifiés ou expérimentés formaient systématiquement, presqu’instinctivement leurs pairs pendant qu’ils travaillaient. Le personnel de l’AVSC a cependant remarqué que cette pratique a diminué avec l’avènement de la formation officialisée et centralisée et que le personnel sent de moins en moins qu’il a les capacités suffisantes pour partager l’information (Bradley 1998). En employant une approche d’équipe, en reconnaissant les compétences des personnes et en fournissant des outils et matériel éducatifs, la formation intégrale du site encourage les membres du personnel à répondre une fois de plus aux besoins en formation de leurs collègues sans attendre des événements formels. Elle amène à reconnaître l’importance des capacités pratiques que l’on peut utiliser immédiatement sur le lieu de travail. Les membres du personnel peuvent servir de guides et d’inspirateurs les uns pour les autres, offrant un soutien et un encadrement individuels.

Dans un centre de santé FPAK, les infirmiers ont constaté qu’ils possédaient des compétences qu’ils pouvaient partager avec des collègues. L’infirmier en chef a appris au nettoyeur la prévention de l’infection, comment nettoyer correctement le centre, stériliser les instruments à l’autoclave et éliminer les déchets. L’infirmier et les autres membres du personnel ont aussi reconnu la nécessité d’avoir un conseiller pour les services de vasectomie. Puisque la formation du nettoyeur (qui était le seul homme parmi les membres du personnel) avait été couronnée de succès, les infirmiers l’ont également formé en counseling. Il sert désormais de ressource pour le counseling sur les méthodes contraceptives masculines (Bradley 1998).

On est en droit de s’inquiéter de ce que ce type d’instruction ne soit pas aussi rigoureux que la formation centralisée et que la qualité soit compromise parce qu’on veut agir rapidement et former beaucoup d’employés. Evidemment, il faut maintenir les normes. La présence d’un superviseur bien formé est essentielle pour garantir que l’enseignement est bien structuré et planifié, que du matériel et des programmes adéquats sont disponibles et employés et que des évaluations basées sur les compétences sont effectuées (Sullivan 1995). L’AVSC travaille actuellement avec des partenaires locaux afin d’élaborer des guides de formation et des outils d’évaluation adéquats. Toutefois, la certification des compétences après la formation est toujours effectuée par les superviseurs régionaux pour s’assurer qu’on adhère aux normes.

DEFIS

La formation intégrale du site entraîne un certain nombre de défis dont certains ont été mentionnés plus haut. Le premier, et peut-être le plus important, est le moyen de s’assurer que la FIS, qui insiste sur l’instruction pratique sur le lieu de travail, est un produit de qualité. Dans le cadre de cette approche, il existe plusieurs façons de garantir la qualité du contenu de la formation et des méthodes de formation. Les évaluateurs (par exemple les superviseurs) pourront utiliser des approches basées sur les compétences pour vérifier que les formateurs ont les attitudes, les connaissances et les compétences requises pour travailler efficacement. De la même façon, ces approches peuvent servir à évaluer le rendement des participants et à certifier ceux qui sont compétents. Il faut suffisamment de temps pour mener une formation sur le lieu de travail, le personnel devant être en mesure d’interrompre son travail habituel pour se concentrer sur l’apprentissage.

Le deuxième défi c’est la façon de promouvoir l’évaluation des besoins et l’établissement des priorités dans les sites d’offre de services. Evidemment, si un site a assimilé d’autres processus de développement organisationnel, tels que la supervision facilitante et les approches d’amélioration de la qualité comme le COPE, ce défi sera plus facile à relever, puisque le site aura déjà accompli une partie du travail préparatoire relatif à la planification sur le site et à la prise de décision. Toutefois, même si tel n’est pas le cas, les superviseurs peuvent toujours aider les sites à planifier la formation et à renforcer leurs capacités locales.

Le troisième défi se situe au niveau des idées préconçues que les gens ont concernant la façon dont la formation devrait se dérouler. Il faut démystifier les besoins en formation afin d’inciter les membres du personnel à travailler les uns avec les autres, à partager les compétences et les connaissances et à devenir les guides les uns des autres. Une partie de la solution de ce problème consiste à reconnaître et encourager le personnel formé sur place. Le fait de participer à des actions de formation à l’extérieur a jusqu’alors été considéré comme une récompense et une source de stimulation; quand on retire cette gratification, il est parfois difficile d’inciter le personnel à apprendre ou à enseigner quelque chose à des collègues sur place. Cependant, les membres du personnel sont surpris quand ils commencent à former d’autres collègues; ces efforts les gratifient et ils en sont reconnus. Un infirmier kenyan a livré ses impressions en ces termes: “Pour moi, l’enseignement représente un défi. Je trouve du plaisir à apprendre et à partager les informations avec mes collègues.”

Il faut aussi que le personnel soit suffisamment préparé pour la formation. En Afrique, l’AVSC met l’accent sur la décentralisation des compétences en formation; les superviseurs et le personnel du site apprennent à planifier la formation, à utiliser divers matériel et méthodologies et à mesurer la compétence. Pour appuyer cette décentralisation, les sites ont besoin de matériel et les superviseurs de soutien. Ainsi, les superviseurs pourront passer plus de temps dans les sites pour aider à évaluer les besoins et pour évaluer les compétences. Ce n’est que de cette façon qu’on pourra mettre en équilibre l’engagement en faveur de l’approche et le changement dans l’attribution des responsabilités.

Le quatrième défi concerne la façon de limiter la confusion qui a lieu quand divers organismes donateurs et agences de développement apportent dans les mêmes sites d’offre de services différentes approches de formation. Au moins, nos philosophies ne doivent pas s’opposer, mais plutôt se compléter et se renforcer. Au niveau du site, les organisations doivent travailler ensemble pour coordonner leurs approches.

Le cinquième défi consiste à déterminer si la FIS aide les institutions à former un personnel qualifié et efficace, capable de mieux répondre aux besoins des clients. En général, la plupart des efforts d’évaluation de la formation ont été axés sur l’action de formation ainsi que les connaissances et compétences acquises pendant cette formation. Peu d’initiatives ont formellement été consacrées à l’évaluation des participants une fois qu’ils reprennent leur travail, ou au rapport entre la formation et la prestation des services.

L’AVSC commencera une évaluation formelle de la formation intégrale du site en 1998. Il est important d’examiner plusieurs questions:

CONCLUSIONS

Ce cahier pratique a exposé dans ses lignes générales une nouvelle approche intéressante qui permet de répondre à la demande croissante de personnel qualifié dans de nombreux pays en développement. La formation intégrale du site, qui n’est pas limitée aux services de santé reproductive, peut servir à satisfaire divers besoins pédagogiques dans différentes disciplines. En accord avec ses autres initiatives de développement organisationnel, l’AVSC pense que l’établissement des priorités et la responsabilité de la formation doivent être de la compétence d’équipes se trouvant sur le site, ces équipes devant être soutenues, de manière idéale, par un système de supervision facilitante. La FIS complète d’autres initiatives d’amélioration de la qualité qui cherchent aussi à transférer la responsabilité de l’action aux employés de première ligne. Elle vise à aider les personnes ainsi que les équipes à identifier leurs besoins, à y répondre et, en fin de compte, à améliorer l’efficacité organisationnelle et les services offerts aux clients.

La formation intégrale du site fait face à de nombreux défis, car elle implique un changement fondamental dans notre façon d’envisager la formation. Il ne s’agit pas seulement de changer le lieu de la formation des sites centralisés aux points d’offre de services locaux. Beaucoup de gens pensent que les systèmes de formation actuels sont trop profondément implantés pour qu’on puisse les modifier. Cependant, le travail de l’AVSC a montré que le changement peut se produire dans divers contextes géographiques et culturels.

Les fonds ne sont pas la question cruciale, puisqu’on a toujours alloué des sommes pour la formation. Ce qu’il faut c’est de l’engagement, du temps, de la patience et une évaluation, car le développement organisationnel n’est pas une entreprise à court terme. Nous devons transférer les ressources de formation au niveau local et dans une structure de supervision plus solide qui implique activement les superviseurs comme animateurs et catalyseurs pour la formation.

Il nous faut nous engager en faveur de l’approche à tous les niveaux et fournir aux superviseurs ainsi qu’au personnel un soutien financier, matériel, évaluatif et affectif pour leur permettre de faire ce qu’ils sont parfaitement capables de faire.


[Début] [INDEX] [Auteurs] [Bibliographie] [Remerciements] [Figure 1] [Figure 2] [Figure 3] [Figure 4] [Tableau 1] [Tableau 2]

Cahier Pratique #11 Auteurs:

Tous les auteurs travaillent à l’AVSC International. Janet Bradley est attachée de programmes. Pamela Fenney Lynam est directrice de programmes de santé reproductive. Joseph C. Dwyer est directeur principal des programmes. Grace E. Wambwa est directrice de programmes pour la Tanzanie.


[Début] [INDEX] [Auteurs] [Bibliographie] [Remerciements] [Figure 1] [Figure 2] [Figure 3] [Figure 4] [Tableau 1] [Tableau 2]

BIBLIOGRAPHIE

Association for Voluntary Surgical Contraception. 1993. COPE for quality services: Continuous quality improvement. Rapport inédit. New York.

AVSC International. 1995. COPE: Services efficaces axés sur le client. New York.

AVSC International. 1997. Training desk reference: Guidelines and resources. Avant-projet inédit. New York.

Ben Salem, B et Beattie, K. J. 1996. Supervision facilitante: composante essentielle de systèmes de santé reproductive de bonne qualité. Les cahiers pratiques No. 10. New York: AVSC International.

Bradley, J. 1996. A pilot project to address services quality and missed opportunities for family planning in two sites in Kenya (projet de rapport). Kenya: AVSC International.

Bradley, J. 1998. Using COPE to improve quality of care: The experience of the Family Planning Association of Kenya. Quality/Calidad/Qualité No. 9. New York: Population Council.

Broad, M. L. et Newstrom, J. W. 1992. Transfer of training. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Burke, W. W. 1987. Organizational development: A normative view. Reading, Mass.: Addison-Wesley.

Dwyer, J. et Jezowski, T. 1995. Quality management for family planning services: Practical experience from Africa. Les cahiers pratiques No. 7. New York: AVSC International.

Faisel, A. J. 1998. AVSC International. Personal communication, April 12. Identification of training needs through COPE in Bangladesh.

Garavaglia, P. L. 1993. How to ensure transfer of training. Training and Development 47(10): 63-68.

Huezo, C. et Diaz, S. 1993. Quality of care in family planning: Clients’ rights and providers’ needs. Advances in Contraception 9:129-139.

Jezowski, T. W., et al. 1995. Un programme national réussi pour l’expansion des services de vasectomie: l’expérience de l’Instituto Mexicano del Seguro Social. Les cahiers pratiques No. 8. New York: AVSC International.

Lynam, P.F., Dwyer, J. C. et Bradley, J. 1994. L’approche interne: atteindre les éventuels clients de la planification familiale à l’intérieur des institutions sanitaires. Les cahiers pratiques No. 5. New York: AVSC International.

Lynam, P. F., Smith, T. et Dwyer, J. 1994. Client flow analysis: A practical management technique for outpatient clinic settings. International Journal for Quality in Health Care 6: 179-186.

Lynam, P., Rabinovitz, L. M. et Shobowale, M. 1993. Using self-assessment to improve the quality of family planning services. Studies in Family Planning 24:252-260.

Sullivan, R. S. 1995. The competency-based approach to training. Paper 1. Washington, DC.: U.S. Agency for International Development.

Westoff, C. F. et Ochoa, L. H. 1991.Unmet need and the demand for family planning. Demographic and Health Surveys Comparitive Studies No. 5. Columbia, MD.: Institute for Resource Development/Macro International.

[Début] [INDEX] [Auteurs] [Bibliographie] [Remerciements] [Figure 1] [Figure 2] [Figure 3] [Figure 4] [Tableau 1] [Tableau 2]

Les cahiers pratiques de l’AVSC ont pour objet de documenter l’expérience de l’AVSC et de diffuser les résultats de la recherche opérationnelle soutenue par l’AVSC. Nous serions heureux de recevoir vos commentaires et suggestions.

Remerciements

Ce cahier pratique s’inspire du travail de l’AVSC avec ses homologues du monde entier, notamment les institutions gouvernementales, les organisations non gouvernementales et le secteur privé, dans le but d’améliorer la qualité des services de planification familiale. Les auteurs tiennent tout particulièrement à remercier le ministère de la Santé du Kenya, la Family Planning Association of Kenya, la Christian Association of Kenya, le ministère de la Santé de la Tanzanie, UMATI de la Tanzanie, Marie Stopes International (bureaux du Kenya et de la Tanzanie) et le ministère de la Santé de l’Ouganda. Plusieurs personnes ont contribué aux idées présentées dans ce cahier pratique. John Githiari, M.D., s’est occupé des aspects cliniques de la formation intégrale du site. Yatshita Mutombo a participé à l’évolution des ateliers de supervision et au rôle des superviseurs dans la formation. Le docteur Isaac Achwal a travaillé avec les auteurs depuis la conceptualisation de la formation intégrale du site. Karen Beattie a apporté une aide considérable aux auteurs en ce qui concerne l’organisation et la présentation des idées; elle s’est aussi chargée de la logistique et de la distribution du manuscript. Cynthia Steele, Jill Tabbutt-Henry, Ellen Eiseman, Jill Rips, Charles Carignan, M.D., et Evelyn Landry ont offert de précieuses suggestions et informations. Pamela Beyer Harper et Joanne Tzanis ont édité le document, tandis que Cassandra Cook, Anna Kurica et Margaret Scanlon étaient chargées de la production et de la correction des épreuves.

Cette publication a pu être réalisée en partie grâce au soutien du Bureau de la population de l’Agence pour le développement international (AID), aux termes de l’accord de coopération HRN-A-00-98-00042-00. Les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne représentent pas forcément les vues de l’AID.

Cette publication peut être reproduite sans permission, pourvu que le matériel soit distribué gratuitement et qu’il soit fait mention de l’éditeur et des auteurs.

Comité de Rédaction

Amy E. Pollack, M.D.
Libby Antarsh
Lynn Bakamjian
Joseph C. Dwyer
Pamela Beyer Harper
Terrence W. Jezowski
Evelyn Landry
Cynthia Steele

AVSC International
440 Ninth Avenue
New York, NY 10001
Téléphone: 212-561-8000
Fax: 212-561-8067
e-mail: info@avsc.org

©2000 AVSC International